1．引言

阅读与写作一直以来被认为是语言教学的重点，如何利用二者的关系提高英语教学效果也得到了很多学者与教师的重视。然而在《2021 K-12英语阅读教育读写结合专题研究报告》指出，目前读写结合研究方向多为“以读促写”，较少关注“以写促读”（中国英语阅读教育研究院，2022）。阅读为写作提供输入，写作反过来可以巩固和内化阅读的内容。在基础较薄弱的学生群体中，长篇幅的阅读材料容易导致学生注意力涣散、信息提取困难，教师不得不花费大量时间逐段讲解。这种以教师为主的讲授模式降低了课堂效率，也削弱了学生的参与感和成就感。根据文秋芳（2015）的产出导向法理论，产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。通过实施“以写促读”策略，教师可以依据学生的实际情况设定明确的写作目标，从而更加精准地聚焦于阅读中的关键信息提取和核心技能训练，有效提升课堂的教学效率。

2．以写促读教学设计原则

在“以写促读”的教学模式中，教学设计的核心是通过写作任务引导学生从阅读文本中提取关键信息，并在过程中实现语言知识的输入和输出。这需要教师在设计过程中充分考虑阅读文本的主题情境、学生的学情和任务目标，以确保教学的有效性和针对性。

2.1 基于阅读的主题情境和学情设计写作任务

主题语境是引领所有英语学习活动的核心要素。教师在设计写作任务时，应紧密围绕阅读材料的主题情境进行。通过围绕阅读内容的主题情境来设计写作任务，能够巧妙地引入阅读话题，激发学生的思维活力，为后续的阅读教学在思想层面、情感层面以及语言层面都做好充分的预热与铺垫。此外，这种设计既能帮助学生深化对阅读文本的理解，还有助于确保学生的写作内容与阅读文本在主题和风格上保持一致性及可比性^[1]。

写作任务应贴近学生生活经验，使其能将阅读内容与个人经历联系起来。基于学生的生活经验和程度设计写作任务，能让学生有话可说、有话能说、有话会说（王军起、章策文，2019）。王蔷（2020）曾提出10种联系真实生活的读写活动，如连线社会、连线个人观点或经历、连线职业、连线艺术传媒、连线网络传媒等，教师可基于文本参考其中与“以写促读”较为相关的活动来进行设计，从而激发学生的兴趣，提高语言运用的实用性。此外，教师在设计写作任务时还应充分考虑学生的程度，不同学生的语言能力存在差异，教师需要设计具有层次性的写作任务。以写促读中的“写”并不局限于篇章写作，也包括写句子、回答问题等，是在不同的阅读阶段应用各种写作手段，以保证更有效的阅读的做法（Hirvela, 2007）。对于基础较薄弱的学生，可以要求他们用简单句型写出3-4句关键信息。对中等程度的学生，可以要求在描述的基础上提出1-2个具体的建议或自己的看法。对程度较高的学生，则可以设计完整的微写作任务，要求他们用清晰的逻辑表达观点，形成80-100词的小短文。通过调整任务的难度和要求，确保每个学生都能在适合自己的层面上进行写作，从而避免任务过于简单或过于复杂导致的无效学习^[2]。

2.2 基于问题驱动深入阅读文本

“以写促读”不仅强调写作目标对课堂的导向作用，还要求教师通过设计高质量的问题驱动学生深入理解文本内容。这些问题既是帮助学生提取关键信息的工具，也是完成写作任务的必要支撑。在教学实践中，教师可以巧妙地运用问题链作为指导，设计与之相匹配的阅读和写作任务。问题链的构建要求教师紧密结合教学目标与具体的教学内容，同时充分考量学生现有的知识水平和实践经验，将教材中的知识点转化为一系列既具有系统性、层次性，又相对独立却相互联系的问题。在问题链中，第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题是第三个问题的铺垫与阶梯（裴松，2011）。通过这样层层递进、环环相扣的问题设计，形成了一个紧密相连的问题链条，引领学生逐步深入文本，探索其深层次的内涵与意义，同时提供语言支架，最终促使学生完成写作任务^[3-5]。

3 以写促读案例及分析

3.1 教材内容简介

本文以人教版高中英语必修二Unit 2课文A Day in the Clouds为例，文章主要从三个角度即所见，所闻和所思来介绍了作者在西藏的一天。作者首先介绍了自己观察藏羚羊的经历，然后介绍了藏羚羊曾经濒危的事实与原因，以及为保护藏羚羊所采取的措施与取得的成果。在文章最后作者提出了自己的思考：人类应当改变自己的生活方式，与自然和谐共处。文章先引发人们对动物保护的思考，再上升到人与自然相处的高度，结构层次分明。

3.2 教学过程

在学生回答完以上问题并归纳完关于藏羚羊所面临的困境及应对策略后，教师指导学生整理并提炼了相关的语言表达。例如在阐述藏羚羊危机的原因时，作者运用了“make profits”，“dropped by 50%”以及“habitats become smaller”等表述来具体说明问题；在讨论应对措施时则采用了“in order to”，“national protection”，“watch over”以及“nature reserve”等词汇和短语，以清晰地描绘出保护藏羚羊所采取的行动方案。

在阅读的最后环节，教师带领学生阅读文本的第三部分，即最后一个自然段，并回答最后一个中心问题：After a day’s observation, what does the author think about the future? 之后，教师用思维导图的方式带领学生梳理文本的内容和结构，同时带着学生提取整篇文本的关键信息。

Figure 1.

3.2.1 导入阶段：情境激活

首先，教师通过Guessing game引出藏羚羊这一动物，然后，教师提出问题：What do you know about Tibetan antelope? 学生踊跃地说出了一些藏羚羊的栖息地，生活特征等，随后教师播放一段视频，揭示了藏羚羊当前所面临的威胁，如栖息地被破坏、非法猎杀等严峻问题。之后，教师提出两个问题让学生思考：What other endangered wildlife do you know in your hometown? What dangers do they face? 学生讨论后简要说出答案后，教师进入下一个教学环节——阅读文本。

[ 设计意图 ]

在导入阶段，通过问题链逐步引导学生从文本内容关联到个人的生活经历。学生结合自身的生活经验来回答问题，这一过程帮助他们初步感知并理解课文的主题。为了更进一步激发学生的思考，将超越文本的问题前置，写作任务以问题形式先在课堂伊始呈现。这种前置问题的形式，不仅能够有效促进学生的思考，以写促读，同时为接下来的写作环节做好准备和铺垫。

3.2.2 阅读阶段：问题引领

教师先让学生通过快速阅读，说出各段大意并标出关键词语，然后带领学生将阅读分为三个部分，即作者的所见，所闻，所想，每部分围绕一个关键问题展开。

教师首先让学生阅读文本第一部分，即第1-2段并回答问题：What did the author see? 围绕这个中心问题，衍生出以下几个方面的问题，学生带着问题阅读并完成表格。

之后，学生阅读第3-6段，并回答第二个中心问题：What did the author hear?为了回答这个中心问题，教师还提出了以下几个细节性问题帮助学生理解：

·How about antelopes’ situation in 1980s and 1990s?

·What dangers were Tibetan antelopes in and why?

·What measures were taken to protect them and how about the results?

阅读阶段首先通过整体阅读，使学生能够理清段落层次，了解文章行文结构。根据文章结构将文本分为三个部分，每一部分围绕一个中心问题让学生进行阅读，层层递进，引导学生逐步深入文本，再辅助以理解性的问题，使其在探究中寻求答案，帮助学生更好地理解文本内容，并为后续的写作做好了内容上的铺垫，为学生的语言输出搭好了支架，使他们在理解文本的基础上，能够更有条理、更深入地构思自己的写作内容。同时，在文本阅读时让学生有意识地关注文本中的语言表达，包括词汇的选择、句式的运用以及段落之间的逻辑连接等，这些语言素材的积累与内化，也为完成教师在课堂之初布置的写作任务打下了基础。阅读最后的阶段用思维导图的方式再次对文章的内容及关键语句进行梳理与总结，帮助学生更加清晰地总结文本的中心思想、文章结构以及它们之间的逻辑关系，学生得以在脑海中构建起一个完整的写作框架。

为了促使学生创作出高质量的作品，教师需要进一步为学生构建内容、语言及语篇结构上的支架。在写作开始之前，教师详细阐明了写作任务的具体要求，采用微写作的形式，巧妙地引导学生依据给定的问题，采用三段式的结构来构思和组织他们的文章，完成写作的过程其实就是回答问题的过程。写作任务如下：

·What other endangered wildlife do you know in your hometown?

·What dangers do they face and why ?

·How can we protect them?

教师引导学生先进行讨论，学生可从语篇思维导图中提取答案，再加上自己的思考，教师将学生所提及到的内容用板书的形式呈现在黑板上，方便学生后续写作。在进行了语篇理解、深入分析、语言整理之后，学生已经获得了足够的内容和语言支撑，并开始正式写作。根据学生情况，教师分层设计写作任务：对于程度较弱的学生，要求写3-4句，简要描述所选取的野生动物情况，并提及一个可行的保护措施；对于中等程度的学生写5-6句，要求描述情况并解释其原因，提出两种保护措施；对于程度较高的学生，要求写一篇80-100词的小短文，涵盖情况、原因及综合性的解决方案。写作结束后，教师挑选出优秀的写作作品，在课上让学生共同欣赏，并要求学生从内容和语言两个角度进行评价。

采用微写作的形式，结合三段式的结构，引导学生依据给定的问题以及所读文本内容和结构进行构思和组织文章。这种方法不仅降低了写作的难度，还使学生能够更加聚焦于问题的核心，从而创作出有条理、有深度的作品。通过引导学生进行讨论，激发他们的思维活力和创造力。同时，将讨论内容板书呈现，为学生提供了直观的写作素材和思路，有助于他们更好地进行写作。根据学生的不同水平，教师设计了分层次的写作任务。这种个性化的教学方式确保了每位学生都能在适合自己的难度下进行写作，既避免了“一刀切”的弊端，又促进了学生的个性化发展。写作结束后，教师挑选出优秀的写作作品进行展示，这一环节不仅是对学生写作成果的肯定和鼓励，还通过同伴互评的方式，帮助学生提升批判性思维能力，实现教学评一体化。

4 以写促读模式思考

4.1 明确的写作目标

在以写促读的教学模式中，写作目标不仅是整个课堂设计的灵魂，更是驱动学生深入阅读和积极写作的原动力。教师在设定写作目标时，必须紧密结合文本内容与学生的实际学情，确保目标既符合教学大纲的要求，又能有效激发学生的写作兴趣。明确性体现在目标应清晰地指出写作的主题、文体、字数要求以及预期达到的表达效果等；可操作性则要求目标设定要具体、可衡量，便于学生理解和执行；分层性则强调根据学生的学习基础和写作能力，设定不同层次的写作目标，确保每位学生都能在适合自己的难度下挑战自我，实现个人成长。

4.2 聚焦关键阅读内容

在以写促读的课堂中，阅读不是漫无目的的信息浏览，而是服务于写作目标的精准信息提取过程。教师需要引导学生像侦探一样，在阅读中敏锐地捕捉到与写作直接相关的关键信息，如主题思想、核心观点、论证论据等。这种聚焦式的阅读不仅能够有效避免信息过载带来的学习疲劳和效率低下，还能帮助学生在脑海中构建起清晰的逻辑框架，优化了阅读教学的结构，使学生能够在有限时间内聚焦于最重要的内容和技能训练，为后续的写作打下坚实的认知基础。此外，教师还应鼓励学生通过笔记、标注等方式，对关键信息进行整理和归纳，以便在写作时能够迅速调用。

4.3 巧用微写作

微写作作为以写促读教学模式中的重要环节，其任务设计需体现出高度的灵活性和针对性。灵活性体现在微写作的形式多样，可以是摘要、评论、感想、扩写、改写等，以适应不同文本类型和学生能力的需求；针对性则要求微写作任务紧密围绕阅读内容和写作目标，确保学生在完成任务的过程中，既能加深对文本的理解，又能锻炼和提升写作技巧。分层次的任务设置是实现这一目标的关键，教师可以根据学生的学习基础和写作能力，设计不同难度的微写作任务，如基础任务要求学生准确概括文本内容，进阶任务则鼓励学生提出个人观点或进行创造性改写。这样的设计既能保证所有学生都能参与写作，又能在完成任务的过程中体验到成就感和进步的快乐，从而进一步激发他们的阅读和写作热情。

结语

“以写促读”作为一种高效且富有创新性的教学模式，其深远的意义不仅在于为那些基础相对薄弱的学生提供了有效的学习桥梁，更在于它为整个教育体系中的教学质量提升开辟了一条全新的路径。通过明确的写作目标、关键的阅读步骤设计以及灵活的微写作任务安排，教师能够实现阅读与写作的双向促进。在未来的教学实践中，如何进一步结合“以写促读”理论与多样化的课堂实践，将是值得深入探讨的重要课题。

参考文献

[1]钟宪涛,王从华.(2025).以写促读：初中语文“沉浸式”主题阅读单元教学创新实践.中学语文教学,(05), 76-79.

[2]王军起, 章策文. (2019).以写促读的探究式课堂:主题语境下的深度学习. 基础教育课程, (14), 44-49.

[3]王蔷. (2020). 在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径.英语学习, (5), 26-32

[4]文秋芳. (2015). 构建“产出导向法”理论体系. 外语教学与研究, (4), 547-558.

[5]中国英语阅读教育研究院. (2022). 中小学英语读写结合教学的现状及实施路径——《2021 K-12 英语阅读教育读写结合专题研究报告》节选. 英语学习, (1), 53-56.

作者简介：王媛清2001，女，汉，云南省昆明市人 ，硕士研究生，研究方向：读写结合的英语教学模式，致力于推动内容语言双聚焦的教学实践创新